APRENDIZAGEM DO ALUNO COM SÍNDROME DE DOWN
Esta pesquisa é fruto do interesse
pessoal de aprofundar os conhecimentos a respeito do distúrbio mental
conhecido inicialmente como “mongolismo”, mas atualmente denominado
Síndrome de Down, um distúrbio genético que leva a deficiência mental.
Esta condição, chamada anteriormente de
“mongolismo”, devido a uma semelhança superficial com a raça oriental,
foi uma das primeiras a ser associada às anormalidades genéticas.
Os deficientes mentais eram vistos como
um único e homogêneo grupo. Assim foi até 1866, quando o Doutor John
Langdon Down, através de observações, questionou o por que de algumas
crianças serem tão parecidas entre si e tem traços que lembravam a
população da raça mongolóide.
Este cientista denominou-as como idiotas
mongolóides, termo considerado pejorativo para as pessoas com esta
síndrome e para a população da Mongólia.
Por muitos anos a criança portadora da
Síndrome de Down era considerada como a retardada, a incapaz de possuir
as condições necessárias para a aprendizagem.
No século XX, após inúmeros estudos
sobre os cromossomos humanos o cientista francês Jerome Lejeune
descobriu a verdadeira causa da Síndrome de Down. Percebendo que as
pessoas portadoras desta síndrome, ao invés de terem 46 cromossomos por
células agrupados em 23 pares tinham 47, isto é, um a mais. Alguns anos
depois, ele identificou que este cromossomo extra encontrava-se no par
21, por esta razão a Síndrome de Down é também denominada de Trissomia
do par 21.
O objetivo deste estudo foi pesquisar a
importância da educação especial para a formação e desenvolvimento de
crianças portadoras de Síndrome de Down e a influência da estimulação
precoce em relação à aquisição de linguagem.
Este trabalho investiga a possibilidade
da construção do sistema de base alfabética em crianças portadoras de
Síndrome de Down. Utiliza-se de uma perspectiva teórica baseada nos
estudos sobre a psicogênese da leitura e da escrita, desenvolvidos por
Emília Ferreiro e Ana Teberosky, como suporte para as nossas questões e
reflexões.
E como a aprendizagem é processo
complexo, a cerca do qual existem infinitas definições e conceitos,
procurou-se manter uma linha de trabalho, seguindo uma seqüência,
passando pelas etapas da educação infantil, descrevendo também a relação
entre o cérebro e a linguagem. Para finalizar o trabalho é necessário
enfatizar o papel da família para as aquisições e ressaltar, que em toda
bibliografia pesquisada, a importância da família nos processos de
construção da linguagem é citada.
Pretende-se com esta pesquisa contribuir
para que essa inclusão ocorra de forma mais natural, possibilitando aos
deficientes mentais as mesmas oportunidades
de desenvolvimento físico, intelectual e psíquico que uma criança
normal. E com isso, aprofundar o conhecimentos dos professor quanto ao
desenvolvimento e aprendizagem das crianças portadoras de Síndrome de
Down.
2 A SÍNDROME DE DOWN
A Síndrome de Down é decorrente de uma
alteração genética ocorrida durante ou imediatamente após a concepção. A
alteração genética se caracteriza pela presença a mais do autossomo 21,
ou seja, ao invés do indivíduo apresentar dois cromossomos 21, possui
três. A esta alteração denominamos trissomia simples. “O cariótipo ou
retrato preparado do padrão de cromossomos indica a presença de um
cromossomo extra no par 21. Tal condição leva à deficiência mental
moderada ou leve, acrescida de vários problemas de audição, formação do
esqueleto e de coração” (KIRK & GALLAGUER, 2002, p. 129).
No entanto podemos encontrar outras
alterações genéticas, que causam Síndrome de Down. Estas são decorrentes
de translocação, pela qual o autossomo 21, a mais, está fundido a outro
autossomo. O erro genético também pode ocorrer pela proporção variável
de células trissômicas presente ao lado de células citogeneticamente
normais. Estes dois tipos de alterações genéticas são menos freqüentes,
que a trissomia simples. Estas alterações genéticas decorrem de
“defeito” em um dos gametas, que formarão o indivíduo. Os gametas
deveriam conter um cromossomo apenas e assim a união do gameta materno
com o gameta paterno geraria um gameta filho com dois cromossomos, como
toda a espécie humana. Porém, durante a formação do gameta pode haver
alterações e através da não-disjunção cromossômica, que é realiza
durante o processo de reprodução, podem ser formados gametas com
cromossomos duplos, que ao se unirem a outro cromossomo pela fecundação,
resultam em uma alteração cromossômica. Estas alterações genéticas
alteraram todo o desenvolvimento e maturação do organismo e inclusive
alteraram a cognição do indivíduo portador da síndrome. Além de
conferirem lhe outras características relacionadas a síndromes (SILVA,
2002, s.p.).
A Síndrome de Down se caracteriza, em
sua etiologia, por ser uma alteração na divisão cromossômica usual,
resultando na triplicação – ao invés da duplicação – do material
genético referente ao cromossomo 21. A causa dessa alteração ainda não é
conhecida, mas sabe-se que ela pode ocorrer de três modos diferentes,
tratados a seguir.
2.1 Tipo de trissomia
Através do exame de cariograma é
possível analisarmos o cariótipo de uma pessoa com Síndrome de Down,
podendo diagnosticar o tipo de trissomia presente neste indivíduo.
Existem três tipos de cariótipos nestas pessoas, a sintomatologia é a
mesma, embora suas causas sejam diferentes. São elas:
- Trissomia Simples – os dois cromossomos formando par 21 e o terceiro, extra, causando a síndrome. O detalhe é que os três ficam bem identificados e separados entre si e deriva-se de um erro na divisão celular do esperma ou do óvulo. Essa trissomia é responsável por 96% dos registros da síndrome.
- Trissomia por transiocação – esta trissomia é revelada pela técnica de bandeamento do cariótipo (visualiza de forma detalhada cada par de cromossomos), revelando que o cromossomo adicional está montado sobre o cromossomo de outro par. Clinicamente, esta criança não diferencia-se da anterior, exceto pelo fato desta tríssomía poder ocorrer de forma hereditária. Na realidade, há um excesso de material cromossômíco 21. Esse tipo de trissomia corresponde a 2 ou 4% da população com Síndrome de Down,
- Mosaicismo – são indivíduos que possuem células normais e células trissômicas. O mosaicismo consiste na derivação de um casal que seria trissomia simples ou por translocação, ele ocorre em cerca de 2% das pessoas com Síndrome de Down.
2.2 Aspectos citogênicos
A trissomia do 21 livre é muito
freqüente e decorre de erros, que propiciam a formação de gametas com
dois cromossomos 21 e normalmente é comum em mulheres de idade avançada
(SILVA, 2002, s.p.).
A não-disjunção na meiose materna é
responsável por 67 a 73 por cento de todos os casos de trissomia do 21
livre (ANTONORAKIS; SHERMAN, apud SCHWARTZAN, 1999, p. 38.
Na alteração por disjunção, o erro
genético ocorre devido a não divisão cromossômica, quando os dois
componentes do par cromossômico devem se separar originando células
filhas. Neste caso, a divisão incorreta gera uma célula com excesso de
cromossomos e outra com falta (SILVA, 2002, s.p.).
A célula que fica com dois cromossomos
homólogos, que não sofrerão disjunção, se fecundada formará em um zigoto
trissômico, por possuir três cromossomos equivalentes ao invés de
apenas um par. E como já foi citado é muito comum em mulheres de idade
avançada, devido o envelhecimento do óvulo (SILVA, 2002, s.p.).
Para explicar esta relação, entre o envelhecimento do óvulo e o fenômeno de disjunção, muitas teorias foram propostas.
Segundo alguns autores sugerem que a
aneuplóide, já esta presente nos ovócitos por ocasião do nascimento das
mulheres e se deve a não-disjunção micótica, durante a embriogenese
ovariana. (ZHENG; BYERS apud SCHWARTZAN, 1999, p.40).
As translocações, que compreende o
processo de mutação genética, se dão pela ligação de um fragmento de um
cromossoma a seu cromossoma homólogo. Estas ocorrem em menor freqüência,
sendo mais comuns entre cromossomos acrocêntricos, por fusão cítrica,
as chamadas translocações robertsonianas. Segundo SCHWARTZAN, (1999),
estas são responsáveis por 1,5 a 3 por cento dos casos de Síndrome de
Down.
2.3 causas
Não foi exatamente esclarecida a causa
da síndrome, no entanto, alguns fatores são considerados de riscos
devido a grande incidência em que gestações na presença destes vem
apresentando alterações genéticas. Os fatores de riscos podem ser
classificados como endógenos e exógenos.
Um dos principais fatores de risco
endógenos é a idade da mãe, que em idade avançada apresentam índices bem
mais altos de riscos, devido o fato de seus óvulos envelhecerem se
tornando mais propensos a alterações.
Esta Síndrome trata-se de um acidente
genético que pode acontecer com qualquer casal, em qualquer idade, mas
estudos levantam a hipótese de que alguns fatores tem contribuído para o
aparecimento desta síndrome, tais como: a idade materna ou paterna, a
disposição para a hereditariedade, disfunções tireoidianas, uso
indiscriminado de contraceptivos orais, álcool e fumo, a exposição ao
Raio-X, substâncias químicas e agentes infecciosos. Algumas destas
evidências são enfatizadas, por estudiosos norte-americanos, outras
questionadas (SILVA, 2002, s.p.).
“De acordo com dados recentes, mais de
50 por cento das crianças com Síndrome de Down nasceram de mães com mais
de 35 anos. Ainda não se saber bem a razão exata da relação entre a
idade e essa condição” (KIRK & GALLAGUER, 2002, p. 129).
Apesar de as chances de gerar um bebê
com Down serem maiores à medida em que a mulher envelhece,
principalmente a partir dos 35 anos, cerca de 80% dos que nascem com a
trissomia 21 são filhos de mulheres mais jovens. Esta anomalia genética
atinge igualmente os brancos, negros e asiáticos (BBC BRASIL, 2005).
2.4 desenvolvimento do sistema nervoso
O sistema nervoso da criança com
Síndrome de Down apresenta anormalidades estruturais e funcionais, que
resultam em disfunções neurológicas variando quanto à manifestação e
intensidade (SCHWARTZAN, 1999, p. 54).
O processo de desenvolvimento e
maturação do sistema nervoso é um processo complexo, no entanto, a
criança com Síndrome de Down ainda encontra-se no estágio fetal, pois
apresenta alterações no desenvolvimento do sistema nervoso central.
Segundo SCHIMIDT, citado por SCHWARTZAN
(1999), em seus estudos com fetos normais e fetos com síndromes de Down,
não observou alterações significativas no desenvolvimento e crescimento
do sistema nervoso.
Outros estudiosos como WISNIEWSKI
(1990), concluem que até os cinco anos o cérebro das crianças com
Síndrome de Down, encontra-se anatomicamente similar ao de crianças
normais, apresentando apenas alterações de peso, que nestas crianças
encontra-se inferior a faixa de normalidade, que ocorre devido uma
desaceleração do crescimento encefálico iniciado por volta dos três
meses de idade.
Esta desaceleração encontra-se de forma
mais acentuadas em meninas, onde observamos também, freqüentes
alterações cardíacas e gastrintestinais.
WISNIEWSKI, citado por SCHWARTZAN, (1999, p.47), relata que há algumas evidencias de que durante o último trimestre de gestação existe uma lentificação no processo da neurogênese.
WISNIEWSKI, citado por SCHWARTZAN, (1999, p.47), relata que há algumas evidencias de que durante o último trimestre de gestação existe uma lentificação no processo da neurogênese.
Apesar da afirmação descrita por
WISNIEWSKI, as alterações de crescimentos e estruturação das redes
neurais após nascimento são mais evidentes e estas se acentuam com o
passar do tempo.
Segundo SCHWARTZAN (1999, p.51) As
medidas de inteligência geral e as habilidades lingüísticas normalmente
encontram-se alterados e estão não possuem padrão definido, além de não
se relacionarem com o volume encefálico podendo apresentar em diversos
níveis intelectuais.
Também observamos nos sistema nervoso do
paciente Down, alterações de hipocampo e a partir do quinto mês de vida
quando se inicia o processo de desaceleração do crescimento e
desenvolvimento do sistema nervoso ocorre uma diminuição da população
neuronal (SILVA, 2002, s.p.).
O desenvolvimento braquicefálico também é
marcante no paciente com Síndrome de Down e ainda podemos observar uma
hipoplasia do lobo temporal. No paciente recém-nascido, muitas
alterações não são evidenciadas, porém com o passar dos anos se
evidenciam tornando visíveis às reduções de volume dos hemisférios
cerebrais e hemisférios cerebelares, da ponte, corpos mamilares e
formações hipocampais (SILVA, 2002, s.p.).
Desta forma concluímos, que as inúmeras
alterações estruturais e funcionais do sistema nervoso da criança com
Síndrome de Down, determinam algumas de suas características mais
marcantes como distúrbios de aprendizagem e desenvolvimento.
2.5 Características
A Síndrome de Down freqüentemente
acarreta complicações clínicas que acabam por interferir no
desenvolvimento global da criança portadora, sendo que as mais comumente
encontradas são alterações cardíacas, hipotonia, complicações
respiratórias e alterações sensoriais, principalmente relacionadas à
visão e à audição (BISSOTO, 2005, s.p.).
Segundo SCHWARTZAN (1999), a Síndrome de
Down é marcada por muitas alterações associadas, que são observados em
muitos casos. As principais alterações orgânicas, que acompanham a
síndrome são: cardiopatias, prega palmar única, baixa estatura, atresia
duodenal, comprimento reduzido do fêmur e úmero, bexiga pequena e
hiperecongenica, ventriculomegalia cerebral, hidronefrose e dismorfismo
da face e ombros.
Outras alterações como braquicefalia,
fissuras palpebrais, hipoplasia da região mediana da face, diâmetro
fronto-occipital reduzido, pescoço curto, língua protusa e hipotônica e
distância aumentada entre o primeiro, o segundo dedo dos pés, crânio
achatado, mais largo e comprido; narinas normalmente arrebitadas por
falta de desenvolvimentos dos ossos nasais; quinto dedo da mão muito
curto, curvado para dentro e formado com apenas uma articulação; mãos
curtas; ouvido simplificado; lóbulo auricular aderente e coração anormal
(SILVA, 2002, s.p.).
Quanto às alterações fisiológicas
podemos observar nos primeiros dias de vida uma grande sonolência,
dificuldade de despertar, dificuldades de realizar sucção e deglutição,
porém estas alterações vão se atenuando ao longo do tempo, à medida que a
criança fica mais velha e se torna mais alerta (SILVA, 2002, s.p.).
A criança Down normalmente apresenta
grande hipotonia e segundo HOYER e LIMBROCK, citado por SCHWARTZAN
(1999), o treino muscular precoce da musculatura poderá diminuir a
hipotonia.
A hipotonia costuma ir se atenuando à
medida que a criança fica mais velha e pode haver algum aumento na
ativação muscular através da estimulação tátil. (LOTT apud SCHWARTZAN,
1999, p. 28)
Alterações fisiológicas também se
manifestam através do retardo no desaparecimento de alguns reflexos como
o de preensão, de marcha e de Moro. Este atraso no desaparecimento
destes reflexos é patológico e resulta no atraso das aquisições motoras e
cognitivas deste período, já que muitas atividades dependem da desta
inibição reflexa para se desenvolverem como o reflexo de moro, que é
substituído pela marcha voluntária (SILVA, 2002, s.p.).
O portador desta síndrome é um indivíduo
calmo, afetivo, bem humorado e com prejuízos intelectuais, porém podem
apresentar grandes variações no que se refere ao comportamento destes
pacientes. A personalidade varia de indivíduo para indivíduo e estes
podem apresentar distúrbios do comportamento, desordens de conduta e
ainda seu comportamento podem variar quanto ao potencial genético e
características culturais, que serão determinantes no comportamento
(SILVA, 2002, s.p.).
2.6 Diagnóstico
Existem alguns exames feitos durante o
pré-natal que são capazes de diagnosticar a presença desta síndrome no
feto. Geralmente , eles são feitos em pacientes com predisposição aos
fatores relatados acima. Os exames mais conhecidos são:
a) Amniocentese- é a análise de células
recolhidas do líquido amniótico para um estudo cromossômico do bebé que
está sendo gerado. Ela é feita após a 12ª ou 16ª semana de gestação ,
contadas a partir do primeiro dia da última menstruação e oferece risco
referente a possibilidade de um parto prematuro nas primeiras 24 horas
após a coleta do material, principalmente em grávidas com placenta
prévia.
b) Biópsia do vilo-corial- este exame
permite avaliar o tecido que constitui a placenta . Suas indicações são
as mesmas da amniocentese e apresenta os mesmos riscos para o bebé. Ele
pode ser feito por via vaginal (8a e 11 . semana)ou por via abdominal
(11ª e 13ª semana).
c) Cordocentese – com a ajuda do
ultra-som e através da punção do cordão umbilical obtém-se uma amostra
do sangue do feto que possibilita um estudo genético imediato. Este
exame é realizado a partir da vigésima semana e fornece o cariótipo do
feto e diagnostica anemias, hemofilias e outras doenças do sangue.
A amniocentese e a biópsia do
vilo-corial são testes genéticos realizados na 11ª semana de gravidez,
mas implicam na inserção de uma fina agulha através do útero e
apresentam risco de provocar aborto de 1%. Cientistas australianos
desenvolveram um teste que pode vir a detectar se o feto tem anomalias
como a Síndrome de Down a partir de apenas cinco semanas de gravidez,
permitindo que o médico obtenha amostras de células fetais com um
procedimento muito menos invasivo (BBC Brasil, 2005).
3 APRENDIZAGEM DO PORTADOR DE SÍNDROME DE DOWN
Para BASTOS, o portador da Síndrome de
Down é capaz de compreender suas limitações e conviver com suas
dificuldades, “73% deles tem autonomia para tomar iniciativas, não
precisando que os pais digam a todo momento o que deve ser feito.” Isso
demonstra a necessidade/possibilidade desses indivíduos de participar e
interferir com certa autonomia em um mundo onde “normais” e deficientes
são semelhantes em suas inúmeras diferenças.
O portador da síndrome tem somente um
ritmo de aprendizagem mais lento , cujas etapas precisam ser
respeitadas. Inteligência , memória e capacidade de aprender podem ser
desenvolvidas com estímulos adequados.
Como a criança portadora da Síndrome de
Down apresenta seus níveis de desenvolvimento mais lento, quando
comparados às crianças “normais”, cabe aos pais e educadores dessas
crianças a função de estimulá-los por meio de atividades lúdicas,
visando prepará-los para a aprendizagem de habilidades mais complexas.
Os portadores da Síndrome de Down são
capazes de atuar em níveis muito mais elevados do que se acreditava
anteriormente. Dentro dos limites impostos por sua condição genética
básica, há uma gama de variantes intelectuais e físicas. Uns têm
comprometimento maior do que outros, mas mesmo os de Q.I. mais
deficitário surpreendem (SANTIAGO et al., 1997, s.p.).
A educação da criança com Síndrome de
Down deve começar a partir do nascimento, com uma estimulação capaz de
integrá-la progressivamente ao meio ambiente e à vida social. Algumas
experiências têm demonstrado que o progresso dos alunos que foram
estimulados desde bebés é mais acelerado do que os que receberam
tardiamente.
A criança com Síndrome de Down têm idade
cronológica diferente de idade funcional, desta forma, não devemos
esperar uma resposta idêntica à resposta da “normais”, que não
apresentam alterações de aprendizagem.
A prontidão para a aprendizagem depende
da complexa integração dos processos neurológicos e da harmoniosa
evolução de funções especificas como linguagem, percepção, esquema
corporal, orientação têmporo-espacial e lateralidade.
É comum observarmos na criança Down,
alterações severas de internalizações de conceitos de tempo e espaço,
que dificultarão muitas aquisições e refletirão especialmente em memória
e planificação, além de dificultarem muito a aquisição de linguagem.
Crianças especiais como as portadoras de
Síndrome de Down, não desenvolvem estratégias espontâneas e este é um
fato que deve ser considerado em seu processo de aquisição de
aprendizagem, já que esta terá muitas dificuldades em resolver problemas
e encontrar soluções sozinhas.
Outras deficiências que acometem a
criança Down e implicam dificuldades ao desenvolvimento da aprendizagem
são: alterações auditivas e visuais; incapacidade de organizar atos
cognitivos e condutas, debilidades de associar e programar seqüências.
Estas dificuldades ocorrem
principalmente por que a imaturidade nervosa e não mielinização das
fibras pode dificultar funções mentais como: habilidade para usar
conceitos abstratos, memória, percepção geral, habilidades que incluam
imaginação, relações espaciais, esquema corporal, habilidade no
raciocínio, estocagem do material aprendido e transferência na
aprendizagem. As deficiências e debilidades destas funções dificultam
principalmente as atividades escolares:
No entanto, a criança com Síndrome de
Down têm possibilidades de se desenvolver e executar atividades diárias e
ate mesmo adquirir formação profissional e no enfoque evolutivo, a
linguagem e as atividades como leitura e escrita podem ser desenvolvidas
a partir das experiências da própria criança.
Do ponto de vista motor, hipocinesias
associada à falta de iniciativa e espontaneidade ou hipercinesias e
desinibição são freqüentes. E estes padrões débeis também interferem a
aprendizagem, pois o desenvolvimento psicomotor é à base da
aprendizagem.
As inúmeras alterações do sistema
nervoso repercutem em alterações do desenvolvimento global e da
aprendizagem. Não há um padrão estereotipado previsível nas crianças com
Síndrome de Down e o desenvolvimento da inteligência não depende
exclusivamente da alteração cromossômica, mas é também influenciada por
estímulos provenientes do meio.
No entanto, o desenvolvimento da
inteligência é deficiente e normalmente encontramos um atraso global. As
disfunções cognitivas observadas neste paciente não são homogêneas e a
memória seqüencial auditiva e visual geralmente são severamente
acometidas.
A aprendizagem tem sempre que partir do
concreto, pois segundo a experiência de Cecília Dias o Down tem
dificuldade de abstração. Na alfabetização e no ensino da matemática,
por exemplo, símbolos podem ser aprendidos com certa facilidade, embora
seja difícil associá-los a conceitos e a quantidades. O processo de
abstração é lento e difícil, mas possível. O aprendizado não pode ser
isolado. Tem que acompanhar a vida prática tem que ser inserido num
contexto real, em que o Down possa perceber o seu significado concreto,
na vida real.
Atualmente há uma discussão em torno dos
métodos tradicionais de alfabetização e da teoria construtivista. Para
entender tal discussão, é necessário examinars os pressupostos teóricos
que estão embasados nestas práticas pedagógicas tradicionais de
alfabetização e na teoria constutivista.
3.1 A TEORIA CONSTRUTIVISTA
O principal representante da Teoria
Construtivista é Jean Piaget. Segundo ele, o sujeito constrói o
conhecimento na sua relação com o meio, passando este por diferentes
estágios, que dependem do que cada sujeito traz de herança genética e
esquemas mentais para compreender determinada situação. Esta compreensão
requer também, maturação neurológica, experiências socioculturais e
fatores afetivos, a fim de desenvolver a autonomia intelectual (MERCADO,
2000, s.p.).
Emília Ferreiro vem contribuindo
significativamente para a elaboração de uma proposta pedagógica
construtivista com os estudos sobre a psicogênese da leitura e da
escrita. Ressaltando a teoria de Jean Piaget, ela investiga como a
criança constrói seu conhecimento de leitura e escrita, isto é, em uma
pesquisa ela procura saber como a criança aprende a ler e escrever, qual
a gênese e evolução do processo de conhecimentos do sistema de escrita
alfabética. FERREIRO nunca preocupou-se em definir ou como ensinar, mas
em descobrir como a criança aprende.
A pesquisa realizada por FERREIRO e
TEBEROSKY (1985) tenta desvendar o processo de aprendizado infantil,
mostrando que a alfabetização da criança não depende tanto do método de
ensino e de manuais. Segundo as autoras, cada criança desenvolve sua
própria maneira de aprender a ler e escrever, buscando construir seu
conhecimento através de elaboração de hipóteses e do produto de um
conflito cognitivo que permita a ela avanços frente ao sistema de
escrita. Este processo inicia-se muito antes do que a escola tradicional
imagina por se tratar de um sujeito disposto adquirir conhecimento e
que interage com o mundo físico, e não uma técnica particular, como é
ensinado nos métodos.
É a partir desta pesquisa que se muda a
concepção do ato de alfabetizar ao demonstrar que a criança constrói o
processo da lecto-escrita, conhecimento que a criança tem sobre a
leitura e a escrita, seguindo o caminho próprio e determinado (MERCADO,
2000, s.p.).
FERREIRO e TEBEROSKY (1985) baseiam-se em três grandes princípios:
1º princípio: é o da aprendizagem pelo pensamento;
2º princípio: é o do ensino associado à pesquisa;
3º princípio: é o reconhecimento da
importância dos valores vigentes na sociedade ou na escola para o
encaminhamento de um processo educacional.
A fundamentação teórica que norteia a
pesquisa sobre a aquisição da língua escrita, desenvolvida por FERREIRO e
TEBEROSKY (1985) tem como pressuposto teórico os estudos de Jean
Piaget, assumindo como métodos de exploração o método clínico, próprio
da pesquisa psicogenética. Neste método o pesquisador tem acesso como a
criança está pensando através de uma conversa com esta, sendo as
perguntas elaboradas a partir das respostas das crianças.
A primeira grande diferença entre a
teoria de Piaget e as tradicionais, como já foi visto, este sujeito é
passivo frente ao conhecimento e espera alguém que possui um
conhecimento para transmitir-lhe. Enquanto que o sujeito da teoria
piagetiana é um ser ativo que pensa sobre o objeto de conhecimento da
língua escrita, num processo interativo, social e escolar. Ele busca
compreender o mundo ao redor, incorporando os elementos que pertencem ao
meio e os interpretando de acordo com seus esquemas assimilativos,
sendo então construídos a partir das hipóteses (MERCADO, 2000, s.p.).
O processo de aprendizagem dependerá
destes esquemas assimilativos, que são transformados a partir das
características observáveis dos objetos de conhecimento, sendo
acomodados aos estímulos interpretados na interação com as propriedades
do objeto. Este processo denomina-se auto-equilibração;
caracterizando-se por uma constante reestruturação de esquemas antigos
que não se adaptam as novas informações assimiladas.
As reestruturações, segundo Piaget, só
ocorrem à medida que as interações entre o sujeito e o mundo provocam
desequilíbrios e para que este sujeito novamente se reequilibre ocorrem
dois processos simultâneos – assimilação e acomodação – que forçam o
desenvolvimento das estruturas cognitivas e possibilitam a
auto-regulação.
A assimilação ocorre quando a criança
muda os esquemas acumulativos e desestrutura o que está construído,
relacionando-se com o que o sujeito já construiu em relação ao objeto. A
acomodação dá-se através da tentativa do que já está construído,
acomodando-se e gerando um novo esquema.
O conhecimento, nesta teoria, aparece
como uma aquisição através de grandes reestruturações globais, algumas
das quais são errôneas, porém construtivistas. Alguns erros são
considerados construtivistas à medida que permitem o acesso à resposta
correta. Sendo estes necessários para que se avance na construção do
conhecimento.
Para a Epistemologia Genética, os erros
irão provocar desequilíbrios e auto-regulações no sistema construído
pela criança. Estes erros são sistemáticos e dizem respeito a um sujeito
epistêmico. Estreitamente relacionados à noção de erro construtivo está
a concepção de conflito cognitivo. Este conflito forçará o sujeito a
modificar seus esquemas assimiladores, implicando mudanças em suas
estruturas cognitivas, através de um processo de acomodação. Ressaltamos
que não é qualquer conflito que pode ser considerado conflito
cognitivo, pois para isso é preciso detectar quais são os momentos nos
quais o sujeito é sensível às perturbações e contradições, para ajudá-lo
a avançar no sentido de uma nova reestruturação (MERCADO, 2000, s.p.).
Emília Ferreiro acredita que para a
criança ler e escrever, não é preciso que a mesma tenha coordenação
motora fina, como propõem os métodos tradicionais. Pois, estes
exercícios não dizem respeito a inteligência (pensamento), mas sim a
percepção, discriminação, etc.
Aprender a ler e a escrever é uma
aquisição cognitiva lingüística complexa, que se dá à medida que a
criança entra em contato com a língua escrita, na qual estão incluídas
as compreensões: dos símbolos desta e seu funcionamento, da função
social e do papel da criança frente à escrita. Isto é, aprende-se a ler e
escrever, lendo e escrevendo textos complexos e significativos. Neste
sentido, a escrita é um objeto social, uma vez que é fruto da cultura e
só existe em função do relacionamento entre pessoas.
Há um grupo de educadores que definem
escrever como transcrever, copiar, traduzir e reproduzir. Enquanto que
para FERREIRO a escrita é vista como pensamento significativo e criação,
estando presente no mundo e sendo adquirida na interação social. Por
isso, ela insiste na responsabilidade da escola na criação de um
ambiente alfabetizador, capaz de promover as interações que possibilitam
a criança estabelecer relações com os objetos de conhecimento. Segundo
TEBEROSKY (1995),
A alfabetização já não pode ser
considerada como coisa artificial na vida de uma pessoa. É um processo
natural que decorre da curiosidade da criança. Do mesmo modo que não há
um método para ensinar a falar, não há um só método para escrever. O
ambiente em casa é tão importante que é até correto supor que uma
criança com estímulo familiar favorável, possa tornar-se uma autodidata e
aprender a ler e escrever sozinha. (p. 9)
A autora amplia esta responsabilidade
para a família e ressalta que esta é o primeiro ambiente alfabetizador,
construído em casa, mesmo de maneira indireta ou implícita aos filhos.
Cabe à família dar condições favoráveis para a criança desenvolver-se
intelectualmente, através de jornais, revistas e livros, ensinando o
Porquê de se ler e escrever. A família deve ajudar a criança a fazer da
leitura e da escrita uma atividade cotidiana.
Para construir o conhecimento de leitura
e escrita a criança passará por estágios de desenvolvimento, através
dos quais precisa comprovar suas hipóteses. O que FERREIRO &
TEBEROSKY (1985) e FERREIRO (1990) demonstram a seguir, em suas análises
sobre a construção da Base Alfabética, em crianças mexicanas,
argentinas e suíças, é que a criança reconstrói o sistema de escrita
através da criação de um sistema gráfico e de normas para sua
utilização, inventando “letras”, maneira de combiná-las e atribuindo
significados ao que se escreve.
3.2 A CONSTRUÇÃO DA BASE ALFABÉTICA EM EMÍLIA FERREIRO
Na Psicogênese da língua escrita,
FERREIRO & TEBEROSKY (1985) definem cinco níveis sucessivos para
explicar o processo de evolução da escrita e da construção da Base
Alfabética das crianças:
O nível 1
é a época das primeiras garatujas, por volta dos dois anos e meio ou
três anos que são tentativas claras de escrever e estas são
diferenciadas das tentativas de desenhar, ou seja a criança
momentaneamente tenta diferenciar a escrita do desenho. Estas primeiras
tentativas de escrita são de dois tipos – traços ondulados, contínuos e
curvos se a criança identificar como forma básica a letra cursiva. E uma
série de pequenos círculos, linhas verticais e separadas se ela
identificar a letra de imprensa como forma básica. Isto porque a criança
tem a concepção de escrever é reproduzir os traços típicos da escrita
que for identificada como forma básica.
Neste nível, na interpretação da
escrita, a intenção subjetiva do escritor (pensamento) conta mais que as
diferenças objetivas (grafismos) no resultado. Não tendo a escrita
significado real, sendo esta apenas a representação de imaginário, ou
seja, a escrita não funciona como veículo de transmissão de informações e
interpretáveis senão se conhece a intenção do escritor. Decorrente do
que foi mencionado, notamos que neste nível, todas as escritas se
assemelham, não impedindo que estas tenham interpretações diferentes.
Entretanto, podem aparecer, no mesmo
nível, tentativas de correspondência figurativa entre escrita e objeto
referido – realismo nominal lógico. A criança reflete na escrita algumas
características do objeto para diferenciá-lo, isto -é, a criança
utiliza a escrita para representar a diferença entre os objetos. Esta
não é uma correspondência quantificável e sim figural, porque na
correspondência quantificável a criança preocupa-se com o número ou
tamanho da grafia, enquanto que na correspondência figural esta
preocupação diz respeito à figura do objeto, a correspondência se
estabelece entre os aspectos quantificáveis da escrita e aspectos
figurais do objeto. Neste momento, a escrita é uma portadora das
propriedades do objeto, já que esta não é ainda a escrita de uma
determinada forma sonora. Sendo considerada como um objeto substituto,
ou seja, é vista como algo que está no lugar de alguma coisa.
A criança usará ainda, neste nível, o
desenho para apoiar a escrita através do emparelhamento e com isso,
garante o significado desta. Para esta criança a escrita em si pode não
dizer nada a não ser que esta venha emparelhada com o desenho. Podendo
este desenho vir antes, depois ou estando inserindo na escrita.
A aparição simultânea de letras, números
e pseudoletras não pode ser tomada como uma dislexia ou disgrafia, mas
como algo totalmente normal, testemunhando um desejo de exploração ativa
destas formas.
A leitura da escrita é sempre global e as relações parte – todo estão longe de serem analisáveis.
No nível 2
por volta dos quatro anos, a criança apresenta o grafismo mais definido
e tem a hipótese de que para poder ler coisas diferentes deve haver uma
diferença objetiva na escrita. Para isso, ela ao escrever usa critérios
de diferenciação intrafigurais e interfigurais os quais estão contidos
em dois eixos: o quantitativo e o qualitativo e é através da coordenação
entre eles que a criança construirá a base alfabética.
No critério intrafigural, a criança
preocupa-se com a quantidade mínima de letras a serem usadas nas
palavras. No critério interfigural a preocupação com a variação interna
que existe na seqüência de grafismos das palavras. A criança trata de
respeitar duas exigências – a quantidade de grafias e a variedade de
grafias, Sendo estas exigências puramente internas, isto é, são as
expressões das idéias infantis sobre a escrita.
Neste período, a criança adquire certas
formas fixas que as reproduzirá na ausência do modelo. Estas formas
fixas estão presas as contingências culturais, ligado ao ambiente e
pessoais, ligada a família. A interpretação desta escrita pode
apresentar problemas e, para resolvê-los a criança enfrenta problemas de
classificação e ordenação.
Ao reproduzir as formas fixas citadas
anteriormente houve crianças que apresentaram bloqueios devido a
ausência de um modelo , podendo ser estes profundos, por apresentarem
alta dependência do adulto e uma insegurança , ou momentâneos, em que a
criança recusa-se a escrever por um certo tempo ou recusa-se a escrever
uma palavra. A correspondência entre a escrita e o nome próprio é ainda
global e não analisável, isto é, cada letra vale como parte de um todo e
não tem valor em si mesmo.
Segundo FERREIRO e TEBEROSKY (op. cit.),
há uma semelhança entre o primeiro nível e o segundo, quanto à
utilização dos modelos conhecidos e nos casos de novas escritas
compartilham-se das mesmas características. Diferenciando-se estes
níveis apenas pelas letras, que são facilmente identificáveis no segundo
nível.
O nível 3
é caracterizado pela fonetização da escrita, ou seja pela tentativa de
dar o valor sonoro a cada uma das letras que compõem a escrita. Isto
indica que a criança tem a sua atenção voltada para as propriedades
sonoras do significante, isto é a quantidade de letras ou sinais
gráficos passa a Ter correspondência com a quantidade de emissões
sonoras feitas ao pronunciar uma palavra. Nesta tentativa, cada letra
vale por uma pauta ou sílaba, chamando-se então de hipótese silábica.
A hipótese silábica pode aparecer de
duas formas – com grafias distantes das utilizadas na grafia da palavra,
fenômeno chamado como Falha no Valor Sonoro Estável ou Convencional. E
com grafias utilizadas na constituição da palavra, chamada de Valor
Sonoro Estável ou Convencional desaparecendo momentaneamente as
exigências de variedade e de quantidade mínima dos caracteres.
Porém uma vez já instalada esta hipótese
a exigência de variedade reaparece gerando um conflito quando se trata
de monossílabos. Na busca da resolução deste conflito, a criança faz uso
de “elementos curingas”, ou seja, ela usa uma letra para preencher o critério de quantidade mínima exigida, sem lhe dar valor sonoro.
Esta hipótese silábica desencadeará um
conflito decorrente da dificuldade da criança de passar de uma
correspondência global (leitura global) para correspondência termo a
termo. Estes conflitos são fundamentais para o desenvolvimento posterior
do processo de leitura e escrita.
Neste nível percebe-se um salto
qualitativo, feito pela criança , em relação aos níveis precedentes.
Este salto consiste na superação da correspondência global entre a
escrita e a expressão oral , passando esta a uma correspondência entre
as partes do texto (letras) e as partes da expressão oral (recorte
silábico).
No nível 4,
dá-se a superação da hipótese silábica e a passagem para a alfabética,
ou seja,é quando a criança abandona a hipótese silábica e descobre a
necessidade de analisar mais além da sílaba, partindo do compacto da
forma fixa e a sua escrita.
É o conflito proveniente da imagem
visual e hipótese silábica que permite a criança caminhar para a escrita
alfabética. No caso da criança não ter uma imagem visual estável este
conflito torna-se mais evidente pela dificuldade que esta criança tem em
coordenar as múltiplas hipóteses que foram elaboradas durante sua
evolução com as informações que o meio oferece.
O nível 5 constitui o final desta evolução ou a presença da escrita alfabética.
Para isso, é preciso que a criança já
tenha compreendido que os grafemos correspondem a valores sonoros
menores que a sílaba, isto é, tenha a compreensão do sistema de escrita.
Mas isso não indica que todos os conflitos já foram solucionados, pelo
contrário, é a partir deste momento que a criança se defronta com as
dificuldades ortográficas, que obedecem a regras convencionais, como
pontuação , segmentação, etc.
Ao apresentar os cinco níveis descritos
anteriormente, como provisórios e sujeitos a modificações quanto a sua
ordenação para explicar o processo de evolução da escrita da criança,
FERREIRO (1990) apresenta, posteriormente, num artigo intitulado “Aescrita_antes das letras” as diversas investigações realizadas em torno da aquisição da escrita alfabética.
Estes resultados dizem respeito às
pesquisas realizadas nos últimos decanos em diversos países, como
Argentina, Suíça, México e aos trabalhos realizados por outros
pesquisadores que adotaram o mesmo quadro conceitual em outros países,
como Brasil, Israel, Estados Unidos, Itália, tomando como métodos de
exploração o Método clínico da pesquisa psicogenética.
FERREIRO (1990) propõe não mais cinco níveis, como no seu livro Psicogênese da Língua Escrita,
mas sim três períodos, os quais estão inter-relacionados e não mais
limitados. Nestes três períodos encontramos algumas das características
da Psicogêne da língua escrita de forma bem aprofundada (MERCADO, 2000,
s.p.).
O 1º período corresponde ao nível 01, descrito na Psicogênese da língua escrita FERREIRO e TEBEROSKY (op. cit.),
caracterizando-se pela diferenciação dentro do universo das marcas
gráficas (icônico e não-icônico). O que não pertencia a classe do
desenho recebe denominações convencionais, empregadas de modo menos
convencional, isto é, a criança distingue as letras dos números. De
fato, pouco importa a denominação utilizada, o importante é a distinção
entre desenho e a escrita. No início a escrita é tomada como objetos
particulares, ou seja, não tem existência própria senão como marcas nos
objetos materiais. Depois, há a formação das séries de letras como
objetos substitutos, ela é vista como algo que está no lugar de alguma
coisa.
Antes que as letras tornem-se objetos
substitutos, percebemos o esforço da criança para estabelecer relações
entre os textos e as figuras próximas, tornando interpretável estes
textos. Nesta situação a idéia que permeia a busca de interpretação pela
criança é que no texto está o nome do objeto ou figura. Na verdade, o
que é interpretável não é uma letra isolada, mas uma série que deve
preencher duas condições essenciais: ter uma quantidade mínima e não
apresentar repetição entre os grafemas não-icônicos.
No 2º período
há o estabelecimento destas condições de legibilidade. As propriedades
específicas do texto tornam-se observáveis. “A distinção adquirida no
nível precedente entre o icônico e o não-icônico não se perde; ao
contrário ela se integra as novas construções”. (FERREIRO, 1990)
As condições de legibilidade, descritas no nível 2 da Psicogênese (FERREIRO e TEBEROSKY, op. cit.)
se mantêm. Elas definem, os dois eixos de diferenciação que serão
elaboradas e reelaborados: o eixo de diferenciação quantitativo e o eixo
de diferenciação qualitativo, podendo estes ocorrerem a nível
interfigural e/ ou intrafigural.
O estabelecimento destas condições
permite ultrapassar a dicotomia anterior, referente à interpretação dos
textos. No 1º período os textos eram interpretáveis de acordo com as
condições contextuais, neste período estas condições foram reelaboradas
em- imediatamente interpretáveis (contexto), potencialmente
interpretáveis (condições de legibilidade) e não possíveis de serem
interpretáveis (desrespeitam as condições de legibilidade).
Uma diferenciação entre FERREIRO e TEBEROSKY (op. cit.) e FERREIRO (op. cit.), se dá com relação ao procedimento do Realismo Nominal Lógico, para FERREIRO e TEBEROSKY (op. cit.) ele ocorre no nível 1 e para a reformulação posterior feita por FERREIRO (op. cit.)
ele só ocorrerá no segundo período. Reconhecendo que no passado
acreditou-se que era uma dificuldade da criança a diferenciação entre
escrita e desenho e, que agora a pesquisadora está convencida que esta é
uma busca de correspondência entre estes aspectos, onde a criança é
levada a orientar sua procura para as propriedades do objeto referido.
“Às vezes , as crianças variam as letras tentando ajustar a
representação com aspectos do objeto referido, aspectos estes também
quantificáveis.” (FERREIRO, op. cit., p. 34)
No 3º período
FERREIRO reúne todas as características presentes nos níveis 3, 4 e 5
da Psicogênese, subdividindo-o em três momentos: período silábico,
período silábico-alfabético e período alfabético.
No período silábico a criança baseia sua
escrita e sua leitura na pauta sonora, buscando fazer corresponder uma
sílaba da palavra a cada letra escrita. No caso de leitura de textos, a
pesquisadora observou que quando a criança encontra mais letras do que
sílabas na palavra, ela faz rearranjos complexos que a conduzem repetir
sílabas ou juntar letras ou, até mesmo, pular letras, tudo com a
intenção de chegar ao final do texto escrito. A hipótese silábica tem
grande importância na evolução da escrita, pois permite a criança
encontrar um meio de compreender a relação entre a totalidade e as
partes que compõem uma palavra. Utilizando os eixos de diferenciação do
período anterior a criança reelabora a sua escrita, preocupando-se
apenas com a quantidade de estar relacionada as pautas sonoras da
palavra(uma letra pode corresponder a qualquer sílaba). Ou então,
preocupando-se com a quantidade e com a qualidade das letras que serão
escritas para representar aquela palavra (emprega-se a vogal elou a
consoante correspondente a pauta sonora analisada)
No período silábico-alfabético, a
criança sente a necessidade de encontrar um meio de análise do
significante que vá além da sílaba mas, a dificuldade de abandonar o
sistema precedente e de substituí-lo por outro é aqui representada. O
tipo de escrita presente neste período é uma escrita híbrida (escrita
silábica e alfabética numa mesma palavra).
No último período, observamos que a
escrita da criança apresenta-se de forma alfabética, neste momento ela
conseguiu compreender como se opera o sistema de escrita ficando apenas
por resolver as questões ortográficas.
Como pode ser observado a forma de
apresentação destas características também foi modificada. Na
Psicogênese da língua escrita as autoras mostraram as características e,
paralelamente utilizaram as produções das crianças como exemplo …
destas características. Já no artigo “A escrita … antes das letras”,
FERREIRO fez um caminho inverso, partiu das produções das crianças e
caracterizou-as, à medida que analisava estas produções. Destacando que
esses períodos estão entrelaçados e interdependentes e não, estanques e
fechados como se fossem níveis pelos quais as crianças passam no seu
processo de aquisição de escrita.
Considerando a dimensão e a profundidade
dos textos: Psicogênese da língua escrita e A escrita… antes das
letras, o trabalho em questão representa um momento de síntese. Síntese
essa que é acessível a leitores de vários tipos e com características de
profundidade teórica, para continuar a desafiar o pesquisador envolvido
com o tema. E, principalmente, tem como pretensão esclarecer
mal-entendidos e interpretações errôneas de que os propósitos e os
resultados das pesquisas tem sido objeto.
3.2 TRABALHO PEDAGÓGICO
A criança Down apresenta muitas
debilidades e limitações, assim o trabalho pedagógico deve
primordialmente respeitar o ritmo da criança e propiciar-lhe estimulação
adequada para desenvolvimento de suas habilidades. Programas devem ser
criados e implementados de acordo com as necessidades especificas das
crianças.
Segundo MILLS (apud SCHWARTZAN, 1999, p.
233) a educação da criança é uma atividade complexa, pois exige
adaptações de ordem curricular que requerem cuidadoso acompanhamento dos
educadores e pais.
Freqüentar a escola permitirá a criança
especial adquirir, progressivamente, conhecimentos, cada vez mais
complexos que serão exigidos da sociedade e cujas bases são
indispensáveis para a formação de qualquer indivíduo (SILVA, 2002,
s.p.).
Segundo a psicogênese, o indivíduo é
considerado como instrumento essencial à interação e ação. E como
descreve Piaget, o conhecimento não procede, em suas origens, nem de um
sujeito consciente de si mesmo, nem de objetos já constituídos e que a
ele se imponham. O conhecimento resulta da interação entre os dois
(SILVA, 2002, s.p.).
Desta forma consideramos, que a escola
deve adotar uma proposta curricular, que se baseie na interação sujeito
objeto, envolvendo o desenvolvimento desde o começo.
E o ensino das crianças especiais deve
ocorrer de forma sistemática e organizada, seguindo passos previamente
estabelecidos, o ensino não deve ser teórico e metódico e sim deve
ocorrer de forma agradável e que desperte interesse na criança.
Normalmente o lúdico atrai muito a criança, na primeira infância, e é um
recurso muito utilizado, pois permite o desenvolvimento global da
criança através da estimulação de diferentes áreas (SILVA, 2002, s.p.).
Uma das maiores preocupações em relação à
educação da criança, de forma geral, se dá na fase que se estende do
nascimento ao sexto ano de idade. Neste período a educação infantil tem
por objetivo promover à criança maior autonomia, experiências de
interação social e adequação. Permitindo que esta se desenvolva em
relação a aspectos afetivos, volitivos e cognitivos, que sejam
espontâneas e antes de tudo sejam “crianças”.
Inicialmente, a criança adquire uma gama
de conhecimentos livres e estes lhe propiciarão desenvolver
conhecimentos mais complexos, como o caso de regras.
Os conhecimentos devem ocorrer de forma
organizada e sistemática, seguindo passos previamente estabelecidos de
maneira lúdica e divertida, que permite a criança reunir um conjunto de
experiências integradas que lhe permita relacionar-se no contexto social
e familiar.
O atendimento a criança portadora de
Síndrome de Down deve ocorrer de forma gradual, pois estas crianças não
conseguem absorver grande número de informações. Também não devem ser
apresentadas, a criança Down, informações isoladas ou mecânicas, de
forma que a aprendizagem deve ocorrer de forma facilitada, através de
momentos prazerosos.
É importante que o profissional promova o desenvolvimento da aprendizagem nas situações diárias da criança, e a evolução gradativa da aprendizagem deve ser respeitada. Não é adequado pularmos etapas ou exigirmos da criança atividades que ela não possa realizar, pois estas atitudes não trazem benefícios a criança e ainda podem causar lhe estresse.
Em crianças com Síndrome de Down é comum observarmos evolução desarmônica e movimentos estereotipados. Esta defasagem pode ser compensadas através do planejamento psicomotor bem direcionada, que lhe proporcionam experiências fundamentais para sua adaptação.
É importante que o profissional promova o desenvolvimento da aprendizagem nas situações diárias da criança, e a evolução gradativa da aprendizagem deve ser respeitada. Não é adequado pularmos etapas ou exigirmos da criança atividades que ela não possa realizar, pois estas atitudes não trazem benefícios a criança e ainda podem causar lhe estresse.
Em crianças com Síndrome de Down é comum observarmos evolução desarmônica e movimentos estereotipados. Esta defasagem pode ser compensadas através do planejamento psicomotor bem direcionada, que lhe proporcionam experiências fundamentais para sua adaptação.
A atividade física na escola tem
proporcionado não só a crianças normais como também as crianças
portadoras de necessidades especiais, um grande desenvolvimento global
que será a base para as demais aquisições.
O resgate da importância do corpo e seus
movimentos, o conceito de vida associado a movimento, a retomada do
indivíduo como agente ativo na construção de sua história, proposto pela
educação física.
O indivíduo possui um corpo que esta
sobre seu domínio e que todas as partes destes constituem o sujeito, de
forma que o corpo precisa se tornar sujeito e pela integração de mente
ao corpo reconstruímos os elos quebrados. Para que as aquisições ocorram
de forma integra é preciso, que um indivíduo vivencie experiências e a
partir destas formule seus conceitos e internalize as informações
adquiridas.
Antes de adquirir qualquer conhecimento a
criança precisa descobrir seu corpo e construir uma imagem corporal que
e uma representação mental, perceptiva e sensorial de si mesmo e um
esquema corporal que compreende uma representação organizada dos
movimentos necessários a execução de uma ação, e a organização das suas
funções corporais.
Estes vão sendo construídos e reformulados ao longo da vida.
Funções como capacidade de dissociar movimentos, individualizar ações, organizar se no tempo e no espaço e coordenação motora servem de base para desenvolver atividades especificas, assim são fundamentais as aquisições, a descoberta do corpo e de seus seguimentos, relação do corpo com objeto, espaço entre corpo e objeto, percepção dos planos horizontal e vertical entre outras. São fundamentais para a relação sujeito-meio, que será pano de fundo de todas as aprendizagens.
Funções como capacidade de dissociar movimentos, individualizar ações, organizar se no tempo e no espaço e coordenação motora servem de base para desenvolver atividades especificas, assim são fundamentais as aquisições, a descoberta do corpo e de seus seguimentos, relação do corpo com objeto, espaço entre corpo e objeto, percepção dos planos horizontal e vertical entre outras. São fundamentais para a relação sujeito-meio, que será pano de fundo de todas as aprendizagens.
A relação quantidade, qualidade e forma
que o sujeito experiência e internaliza as informações determinara a
qualidade da formulação de seus conceitos. Com as reduções das
atividades lúdicas na vida da criança, esta tem suas experimentações
restritas, pois precisam interagir com a realidade usando todos os seus
sentidos e todo o seu corpo.
É fundamental reafirmarmos o proposto
pela educação física, que afirma, que o corpo não pode ser separado da
mente e suas funções se completam os tornando parte um do outro, assim
sentir, aprender, processar, entender, resolver problemas, são
fundamentais no processo de formação da criança e pelo corpo, que esta
experimenta o mundo e o movimento e mediador nas suas construções.
A possibilidade que um corpo tem de se
mover no espaço é instrumento essencial para a construção do intelecto e
o corpo serve como órgão de trabalho gerador de experiências. As
explorações das possibilidades motoras de uma criança desencadeiam
circuitos sensório-motores, que estruturaram as relações que conceberá
futuramente. O processo formal da educação consiste em repassar
conceitos à criança sem leva lá a vivencia e este e seu ponto falho,
pois para internalizar uma informação não basta decorar conceitos e sim
participar da construção destes e construir suas próprias idéias. A
criança tem que ser vista de forma global e educá-la não e apenas
trabalhar a mente e sim o global, abrangendo todos os aspectos,
inclusive a necessidade de interagir com o meio tendo contato direto com
o universo de objetos e situações, que o cercam podendo assim efetivar
suas construções sobre a realidade.
Todas as atividades proporcionadas à
criança devem ter por objetivo a aprendizagem ativa que possibilite a
criança desenvolver suas habilidades. Frente a grande variação das
habilidades e dificuldades da Síndrome de Down, programas individuais
devem ser considerados e nestes enfatiza-se as possibilidades de
aprendizagem de cada criança e a motivação necessária para o
desenvolvimento destas. Para tanto, o professor deve conhecer as
diferenças de aprendizagem de cada criança de forma a organizar seu
trabalho e programação didática.
Um bom currículo deve considerar todas
as características do deficiente mental em termos de pedagogia para que a
partir destas sejam escolhidas técnicas, que mantenham a criança atenta
e motivada. Em termos de ambiente de aprendizagem procurar-se-á evitar o
aparecimento de variáveis que possam bloquear o processo e por isso
muitas vezes são utilizadas salas de recursos, que são classes especiais
inseridas na escola comum.
A sala de recursos deve consistir em
local apropriado a receber as crianças especiais, que deverão receber
assistência pedagógica especializada. Normalmente encontramos as salas
de recursos em escolas normais onde crianças “normais” ficam juntas das
especiais. Assim a sala de recursos funciona desenvolvendo com as
crianças especiais as atividades, que já trabalhou com seus os demais
colegas.
O professor de recursos deve priorizar
as atividades em que o portador de deficiência tem dificuldades e
precisa de auxilio. Este pode servir como tutor dos estudantes
excepcionais em suas classes e deve cuidar de que os professores das
crianças excepcionais e de que estas recebam os materiais e equipamentos
didáticos, que se façam necessários.
Um fato determinante para uma boa assistência a crianças especiais é não sobrecarregar demais a sala de recursos especiais para que o professor possa trabalhar bem. E é fundamental também, que o professor indicado esteja preparado, para ser capaz de atender as necessidades de seus alunos e trabalhar em harmonia com o professor da classe regular.
Um fato determinante para uma boa assistência a crianças especiais é não sobrecarregar demais a sala de recursos especiais para que o professor possa trabalhar bem. E é fundamental também, que o professor indicado esteja preparado, para ser capaz de atender as necessidades de seus alunos e trabalhar em harmonia com o professor da classe regular.
Alguns princípios básicos devem ser
considerados em relação ao ensino de crianças especiais como as
portadoras de Síndrome de Down:
- As atividades devem ser centradas em coisas concretas, que devem ser manuseadas pelos alunos;
- As experiências devem ser adquiridas no ambiente próprio do aluno;
- Situações que possam provocar estresse ou venham a ser traumatizantes devem ser evitadas;
- A criança deve ser respeitada em todos aspectos de sua personalidade;
- A família da criança deve participar do processo intelectivo.
A classe especial é a estratégia
atualmente mais indicada para o trabalho com crianças especiais, pois
permite a integração destas na sociedade.
Podemos encontrar classes parcialmente
integradas, ou seja, onde as crianças e professores passam parte do dia
em nas classes regulares e o resto do tempo em classes especiais. Este
método é muito utilizado no ensino ginasial e permite os deficientes
participarem de aulas regulares de arte, música, educação física,
trabalhos práticos e economia doméstica. Enquanto as matérias mais
complexas como matemática, gramática, ciências e outras são destinadas
ao ensino especializado com professores especiais.
Também é comum observarmos, escolas
especiais, e este método também é muito utilizado principalmente para
crianças com portadoras de incapacidades múltiplas. Estas escolas
normalmente possuem condições consideráveis e instalações e equipamentos
especiais. Os profissionais são especialmente treinados e garantem a
assistência e a instrução destas crianças.
A escola é encarregada de supervisionar
as crianças excepcionais e assegura-las quanto à aprendizagem. Quanto ao
fato de separar as crianças excepcionais das crianças ditas normais tem
por objetivo promover a educação especializada e diferenciada. No
entanto, é necessário a integração destas crianças.
As desvantagens da escola especial são
muitas, no entanto, as principais são ambiente muito segregado que não
favorece a integração social; estigma da classe especial menor que o da
escola separada, o isolamento físico e social dos alunos da classe
especial e seu professor é situado em nível inferior da escala de
prestigio profissional e o maior custo de instalações especiais e
equipamentos para varias salas de aula (SILVA, 2002, s.p.).
3.3.1 Proposta educacional
O educador deve propor-se a utilizar um
plano de curso que subsidiará o professor na elaboração do seu
planejamento em nível de turma, o que só pode ser feito com base no
conhecimento da realidade concreta dos seus alunos e dos meios de que
dispõe.
As unidades propostas estejam dentro de
uma seqüência evolutiva, os objetivos integrados de cada unidade, assim
como as atividades sugeridas, não estão dispostas em seqüência
cronológicas (SILVA, 2002, s.p.).
Cada atividade sugerida leva à
consecução de vários objetivos dos domínios afetivos, cognitivos e
psicomotor. Uma proposta curricular não pode especificar todos os
possíveis resultados de cada atividade sugerida. Cabe ao educador
explorar, no trabalho com o aluno, as possibilidades máximas de cada
experiências de aprendizagem.
Para a consecução do objetivo proposto
poderá ser desenvolvido um numero ilimitado de atividades. Foram
propostas apenas algumas, que devem sugerir ao professor varias outras
possibilidades. Em última analise, a sensibilidade e a experiências do
educador deverão orienta-lo na determinação da estratégia a ser adotada.
Cabe a ele adequar as propostas deste documento à realidade de sua sala
de aula, de forma a proporcionar ao aluno experiências de aprendizagem
significativa que lhe oportunize a pratica dos comportamentos implicados
nos objetivos.
A proposta curricular deve ser
desenvolvida em quatro etapas que se desdobram em objetivos
integradores. A primeira etapa trata como objetivo principal o corpo, na
segunda visamos trabalhar “como me expresso”, na terceira “minhas
coisas” e na quarta “meu mundo”.
Para a implementação desta proposta
curricular, visando a eficiência do trabalho que levará a conquista dos
objetivos perseguidos, torna-se necessário que os recursos estejam
disponíveis e o educador seja capacitado. Alem disso o ambiente deve ser
capacitado a instalar uma classe especial.
O educador deve também integrar o
portador de Síndrome de Down na comunidade e trabalhar sua aceitação
social e ate mesmo a absorção em um mercado de trabalho.
3.3.2 A família e a educação
A família deve ser orientada e motivada a
colaborar e participar do programa educacional, promovendo desta forma
uma interação maior com a criança. Também é fundamental que a família
incentive a pratica de tudo que a criança assimila.
“A qualidade da estimulação no lar e a
interação dos pais com a criança se associam ao desenvolvimento e
aprendizagem de crianças com deficiência mental”.(CRAWLEY; SPIKER,
1983).
Assim é fundamental o aconselhamento a
família, que deve considerar, sobretudo a natureza da informação e a
maneira como a pessoa é informada, com o propósito de orienta-la quanto à
natureza intelectual, emocional e comportamental (SILVA, 2002, s.p.).
Os pais e familiares do portador da
síndrome necessitam de informações sobre a natureza e extensão da
excepcionalidade; quanto aos recursos e serviços existentes para a
assistência, tratamento e educação, e quanto ao futuro que se reserva ao
portador de necessidades especiais.
No entanto, a informação puramente
intelectual, é notoriamente insuficiente, pois o sentimento das pessoas
tem mais peso que os seus intelectos. Portanto, auxiliar os familiares
requer prestar informações adequadas que permitam aliviar a ansiedade e
diminuir as duvidas.
Assim os conselhos devem se preocupar com os temores e ansiedades, sentimentos de culpa e vergonha, dos familiares e deficientes. Devem reduzir a vulnerabilidade emocional e as tensões sofridas, aumentando a capacidade de tolerância.
Assim os conselhos devem se preocupar com os temores e ansiedades, sentimentos de culpa e vergonha, dos familiares e deficientes. Devem reduzir a vulnerabilidade emocional e as tensões sofridas, aumentando a capacidade de tolerância.
O objetivo principal é ajudar pessoas a
lidar mais adequadamente com os problemas decorrentes das deficiências e
no aconselhamento alguns pontos são importantes: ouvir as dúvidas e
questionamentos, utilizar termos mais fáceis e que facilitem a
compreensão, promover maior aceitação do problema, aconselhar a família
inteira, trabalhar os sentimentos e atitudes, e facilitar a interação
social do portador de necessidades especiais.
A superproteção dos pais em relação à
criança pode influenciar de forma negativa no processo de
desenvolvimento da criança e normalmente estes se concentram suas
atenções nas deficiências da criança de modo que os fracassos recebem
mais atenção que os sucessos e a criança fica limitada nas
possibilidades que promovem a independência e a interação social.
4 EDUCAÇÃO BÁSICA
Os fins da educação nacional, expressos
no art. 1°.da Lei n°. 4.024/61, refletem os ideais de liberdade,
solidariedade e valorização do homem, que devem orientar toda educação
no País. Mantendo estes princípios, a Lei n°. 5.692/71, no seu art. 1°. ,
estabelece o objetivo geral do ensino. (SILVA, 2002, s.p.).
De forma geral, o objetivo consiste em
proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de
suas potencialidades e como elemento de auto-realização, na qualificação
para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania.
O desenvolvimento, ampliação e
especialização das possibilidades psicomotoras da criança Down permitem
que esta realize atividades didáticas simples e assim se inicia o
processo de alfabetização, onde acriança não só esta criando, formando
conceitos e categorias conceituais para perceber a realidade e ordenar o
mundo que a rodeia.
Nesta fase a participação da criança é
ativa e é fundamental que a escola a desenvolva o máximo, em todas as
áreas, as potencialidades do conhecimento, as habilidades atuais e
futuras de aprendizagem do aluno com Síndrome de Down.
O trabalho com a criança deve se centrar
no contato e interação com o outro e as eventuais complementações das
atividades pedagógicas desenvolvidas devem ser informais, através do
jogo espontâneo, da relação com o colega e com o material adequado.
Assim de forma agradável e prazerosa a criança vai desenvolvendo
atividades físicas, emocionais e cognitivas que possibilitam a
elaboração do pensamento.
Nesta fase, a manutenção da fluidez e
flexibilidade neuropsicológica é fundamental para se evitar rigidez
precoce, que acarreta a redução da utilização de estratégias no âmbito
da aprendizagem.(SCHWARTZAN, 1999, p.241).
A participação da criança Down no ensino
médio é muito benéfica ao desenvolvimento, pois a própria articulação
de matérias e sua multiplicidade colocam novos problemas de adaptação
aos aspectos relativos à vida em grupo e à organização de novos modelos
de conhecimento defrontam o aluno com obstáculos e dificuldades.
As escolas devem concentrar esforços
para desenvolver as potencialidades e capacidades do aluno, levando em
consideração os objetivos e estratégias que lhe poderão ser mais úteis,
não importa o tipo da escola comum ou especial. O fator mais importante é
que o professor crie em salas de aula condições que lhe permitam um
melhor convívio grupal e para isto pode trabalhar as dinâmicas de grupos
cooperativos. Inicialmente é muito importante que a escola conheça cada
dificuldade e habilidade de cada criança com intuito de promover suas
necessidades básicas para aprendizagem e desenvolvimento.
Procura se identificar na criança os
rendimentos, atitudes, motivação, interesse, relações pessoais, forma de
assumir tarefas e enfrentar situações. A partir dos resultados desta
observação são planejadas as adaptações direcionadas ao apoio pedagógico
favorecendo as aquisições através de intervenções planejadas e
organizadas em prol de um objetivo primordial que deve ser a organização
dos elementos pessoais e materiais que possibilitarão novas
aprendizagens. O trabalho pedagógico com estas crianças é um processo
complexo e resulta em uma dinâmica evolutiva baseada nas capacidades do
individuo.
Com relação à alfabetização, não um
método voltado especificamente para as crianças com Síndrome de Down e
cada criança requer uma forma de intervenção especifica, a qual se
adequa.
Não só na alfabetização, mas também na
segunda série o atendimento deve atender as características especificas
de cada aluno, propiciar o desenvolvimento do seu equilíbrio emocional,
de sua autoconfiança, de sua capacidade de criação e expressão, de
condições essenciais à sua integração harmonia na sociedade. Deverão,
também, prepará-lo para a alfabetização, que se iniciará posteriormente
quando a criança for capaz de descrever objetos e ações; discriminar
sons; identificar semelhanças e diferenças entre sons iniciais e finais
de palavras; identificar símbolos gráficos; articular fonemas
corretamente; estabelecer relações simples entre objetos; combinar
elementos concretos para a formatação de conjuntos; organizar,
perceptivamente, seqüências da esquerda para a direita; utilizar
conceitos nas áreas de relações temporo-espaciais; participar de
atividades lúdicas; seguir e dar instruções simples; estabelecer
relações símbolos e significados; participar de conversas; organizar
idéias em seqüência lógica; demonstrar controle muscular; reconstruir
ações passadas e prever ações futuras; demonstrar criatividade e
estabelecer pensamento crítico.
E muito difícil para estas crianças
desenvolverem habilidades de leitura e escrita, no entanto, este
processo será mais facilitado se for permitida a criança vivenciar,
interagir e experimentar.
4.1 ESCOLA INCLUSIVA
Conforme o Plano Estadual de Educação –
Educação Especial (SEED, 1997), a sociedade inclusiva traz implícita a
idéias de mobilização de todos os segmentos na busca do bem-estar amplo
das pessoas consideradas deficientes. São necessárias transformações
intrínsecas, quebrando barreiras cristalizadas em tomo de grupos
estigmatizados.
É importante resgatar o movimento histórico desencadeado, há mais ou menos dez anos, para justificar a mudança nas consciências.
O Ano Internacional das Pessoas
Deficientes, em 1981, foi o embrião do conceito da Sociedade Inclusiva. A
ele seguiu-se a Década das Nações Unidas para as Pessoas Portadoras de
Deficiências – de 1983 a 1992 – na qual foram consolidados os princípios
do processo de construção de cidadania de indivíduos deficientes.
Mas, a partir da Conferência Mundial sobre Educação para Todos,
realizada em 1990, na cidade de Jontiem – Tailândia, é que foram
consolidados os compromissos éticos e políticos, num esforço coletivo
dos Organismos Internacionais, para assegurar a educação básica de
qualidade para todas as crianças, adolescentes, jovens e adultos. Nesta
conferência, as Nações Unidas, representadas pela UNESCO, garantiam a
democratização da educação, independentemente das diferenças
particulares dos alunos.
A Declaração de Salamanca,
resultado de todo esse processo, é um documento sobre os Princípios, a
política e a prática da educação para necessidades especiais. O evento
ocorrido em Salamanca, na Espanha, no período de 07 a 10 de junho de
1994, reuniu mais de 300 representantes de 922 governos e de 25
organizações internacionais com o objetivo de promover a Educação paro Todos,analisando as mudanças fundamentais de políticas necessárias para favorecer o enfoque da educação integradora,
capacitando realmente as escolas para atender a todas as crianças,
sobretudo as que têm necessidades educativas especiais. Por esse
documento finaliza a urgência de ações que transformem em realidade uma
educação capaz de reconhecer as diferenças, promover a aprendizagem e
atender às necessidades de cada criança individualmente.
A Declaração de Salamanca recomenda que
as escolas se ajustem às necessidades dos alunos quaisquer que sejam
suas condições físicas, sociais e linguísticas, incluindo aquelas que
vivem nas ruas, as que trabalham, as nômades as de minoria étnicas,
culturais e sociais, além das que se desenvolvem à margem da sociedade.
A mobilização da sociedade como um todo, ao estabelecer um real processo de inclusão social,
definirá claramente o direito das pessoas portadoras de deficiência a
viver uma vida tão normal quando lhe seja possível, sem que a segregação
provenha de nenhum aspecto relativo ao sistema social.
A ênfase na luta pelo exercício da
cidadania deve estar assentada na informação, na participação, na
conscientização em relação às reais necessidades e possibilidades dos
portadores de deficiência para que possamos defender juntos sua inclusão
social.
4.2 CONCEITO DE INCLUSÃO
Diferente da integração, paradigma
predominante no país, a inclusão não prevê a existência de salas e
esquemas de atendimento especial para os deficientes. Eles passam a
freqüentar as salas de aulas regulares, e participam, de acordo com suas
capacidades e habilidades, das atividades propostas pelos professores.
MRECH (1988, p.1-4) explica o que é e não é inclusão:
A inclusão é:
- atender aos estudantes portadores de necessidades especiais nas vizinhanças da sua residência;
- propiciar a ampliação do acesso destes alunos às classes comuns;
- propiciar aos professores da classe comum um suporte técnico;
- perceber que as crianças podem aprender juntas, embora tendo objetivos e processos diferentes;
- levar os professores a estabelecer formas criativas de atuação com as crianças portadoras de deficiência;
- propiciar um atendimento integrado ao professor de classe comum.
A inclusão não é:
- levar crianças às classes comuns sem o acompanhamento do professor especializado;
- ignorar as necessidades específicas da criança;
- fazer as crianças seguirem um processo único de desenvolvimento, ao mesmo tempo e para todas as idades;
- extinguir o atendimento de educação especial antes do tempo;
- esperar que os professores de classe regular ensinem as crianças portadoras de necessidades especiais sem um suporte técnico.
4.3 CONCEITO DE ESCOLA INCLUSIVA
Por educação inclusiva se entende o
processo de inclusão dos portadores de necessidades especiais ou de
distúrbios de aprendizagem na rede comum de ensino, em todos os seus
graus, da pré escola ao terceiro grau. Através dela se privilegiam os
projetos de escola que apresenta as seguintes características (MRECH,
1998, p. 1- 4):
Um direcionamento para a comunidade – Na
escola inclusiva o processo educativo é entendido como um processo
social, onde todas as pessoas portadoras de necessidades especiais e de
distúrbio têm o direito à escolarização o mais próximo possível do
normal. O alvo a ser alcançado é a integração da criança portadora de
deficiência na comunidade.
Vanguarda – Uma escola inclusiva é uma
escola líder em relação às demais. Ela se apresenta como a vanguarda do
processo educacional. O seu objetivo maior é fazer com que a escola atue
através de todos os seus escalões para possibilitar a integração das
crianças que dela fazem parte.
Altos padrões – Há em relação às escolas
inclusivas altas expectativas de desempenho por parte de todas as
crianças envolvidas. O objetivo é fazer com que as crianças atinjam o
seu potencial máximo. O processo deverá ser dosado às necessidades de
cada criança.
Colaboração e cooperação – Há um privilegiamento das relações sociais entre todos os participantes da escola, tendo em vista a criação de uma rede de auto-ajuda.
Mudando papéis e responsabilidades – A
escola inclusiva muda os papéis tradicionais dos professores e da equipe
técnica da escola. Os professores tornam-se mais próximos dos alunos,
na captação das suas maiores dificuldades. O suporte aos professores da
classe comum é essencial para o bom andamento do processo de
ensino-aprendizagem.
Estabelecimento de uma infra-estrutura
de serviços – Gradativamente a escola inclusiva irá criando uma rede de
suporte para superação das suas maiores dificuldades. A escola inclusiva
é uma escola integrada à sua comunidade.
Parceria com os pais – Os pais são os parceiros essenciais no processo de inclusão da criança na escola.
Ambientes educacionais flexíveis – Os ambientes educacionais têm que visar o processo de ensino-aprendizagem do aluno.
Estratégias baseadas em pesquisas – As
modificações na escola deverão ser introduzidas a partir das discussões
com a equipe técnica, os alunos, pais e professores.
Estabelecimento de novas formas de
avaliação – Os critérios de avaliação antigos deverão ser mudados para
atender as necessidades dos alunos.
Acesso – O acesso físico à escola deverá ser facilitado aos indivíduos portadores de deficiência.
Continuidade no desenvolvimento
profissional da equipe técnica – Os participantes da escola inclusiva
deverão procurar dar continuidade aos seus estudos aprofundando-os.
4.4 OBJETIVOS DA ESCOLA INCLUSIVA
A inclusão escolar favorece a integração
dos portadores de necessidades especiais à sociedade, expansão do
atendimento na rede regular governamental de ensino, ingresso em turmas
do ensino regular sempre que possível, apoio ao sistema de ensino
regular para criar as condições de integração, conscientização da
comunidade escolar para a importância da presença do aluna de educação
especial em escolas da rede regular de ensino, integração
técnico-pedagógica entre os educadores que atuam nas salas de aulas do
ensino regular e os que atendem em salas do ensino especial, integração
das equipes de planejamento da educação comum com os de educação
especial, em todas as instâncias administrativas e pedagógicas do
sistema educativo além de desenvolvimento de ações integradas nas áreas
de ação social, educação saúde e trabalho.
Pensar uma sociedade para todos, na qual
se respeite a diversidade da raça humana, atendendo às necessidades das
maiorias e minorias, é concretizar a realização da sociedade inclusiva,
na qual caberá à educação, a mediação desse processo.
Embora os vocábulos integração e
inclusão, no âmbito de ensino, encerrem uma mesma idéia, ou seja, a
inserção da pessoa portadora de necessidades educativas especiais na
escola, eles assumem diferentes significados a depender do modelo
educacional adotado.
O processo de integração se traduz por
uma estrutura que objetiva favorecer um ambiente de convívio, o menos
restritivo possível, oportunizando a pessoa portadora de necessidades
educacionais especiais um processo dinâmico de participação em todos os
níveis sociais.
No âmbito educacional desenvolvem-se
modalidades alternativas para aqueles alunos, que em função de suas
necessidades específicas não conseguem se desenvolver somente no sistema
regular de ensino.
A prática da inclusão propõe um novo
modo de interação social, no qual há uma revolução de valores e atitudes
que exigem mudanças na estrutura da sociedade e da própria educação
escolar.
As escolas inclusivas propõem um modo de
constituir o sistema o qual considera a necessidade de todos os alunos e
estrutura-se em função dessas necessidades.
Não se trata de criar uma estrutura
especial para o atendimento de quaisquer educandos, mas de fazer com que
a estrutura educacional existente seja eficiente para atender a todos
nos seus diferentes níveis de ensino.
Há que se repensar o processo de
integração social, que não tem ultrapassado os limites do muro da
escola, criando estratégias e mobilizando discussões no sentido de
viabilizar um processo real de inclusão social (SEED, 1997, p.9).
4.5 POLÍTICA EDUCACIONAL INCLUSIVA
Para NRECH (1998, p. 1-4) deverão ser privilegiados os seguintes aspectos na montagem de uma política educacional inclusiva:
- Desenvolvimento de políticas distritais de suporte às escolas inclusivas;
- Assegurar que a equipe técnica que se dedica ao projeto tenha condições adequadas de trabalho;
- Monitorar constantemente o projeto, dando suporte técnico aos participantes, pessoal da escola e público em geral;
- Assistir às escolas para a obtenção dos recursos necessários à implementação do projeto;
- Aconselhar aos membros da equipe a
desenvolver novos papéis para si mesmos e os demais profissionais no
sentido de ampliar o escopo da educação inclusiva;
- Auxiliar a criar novas formas de estruturar o processo de ensinoaprendizagem mais direcionado às necessidades dos alunos;
- Oferecer oportunidades de desenvolvimento aos membros participantes do projeto através de grupos de estudos, cursos, etc.;
- Fornecer aos professores de classe
comum informações apropriadas a respeito das dificuldades da criança,
dos seus processos de aprendizagem, do seu desenvolvimento social e
individual;
- Fazer com que os professores entendam a
necessidade de ir além dos limites que as crianças se colocam, no
sentido de levá-las a alcançar o máximo da idade potencial;
- Em escolas onde os profissionais têm
atuado de forma irresponsável, propiciar formas mais adequadas de
trabalho. Algumas delas podem levar à punição dos procedimentos
injustos;
- Propiciar aos professores novas alternativas, no sentido de implementar formas adequadas de trabalho;
- Iniciar uma política de suporte às escolas inclusivas já implantadas;
- Criar uma supervia de informática
direcionada à uma política de telecomunicações baseada na ampliação da
rede de informações para todas as escolas. bibliotecas, hospitais e
clínicas;
- Traçar um cruzamento entre o movimento da educação inclusiva e a busca de uma escola de qualidade para todos;
- Iniciar propostas de modificações
curriculares visando a implantação de programas mais adaptados às
necessidades específicas das crianças portadoras de necessidades
educativas especiais;
- Subsidiar as equipes técnicas das escolas especiais para que forneçam atendimento mais adequado ao professor da escola comum;
- Sistematizar o acompanhamento, através de estudos e pesquisas a
respeito dos sujeitos que passaram por um processo de educação
inclusiva. Serem estudados através da análise de sua rede de relações
sociais, atividades de lazer, formas de participação na comunidade,
satisfação social, etc.
4.6 INCLUSÃO DA CRIANÇA PORTADORA DA SÍNDROME DE DOWN NO ENSINO REGULAR
Incorporar o aluno portador da Síndrome
de Down à dinâmica pedagógica do ensino regular é uma das propostas que
faz parte da teoria da inclusão, que começa a ganhar terreno no brasil.
Diferente da integração, paradigma
predominante no país, a inclusão não prevê a existência de salas e
esquemas de atendimento especial para os deficientes. Eles passam a
freqüentar as salas de aulas regulares, e participam, de acordo com suas
capacidades e habilidades, das atividades propostas pelos professores.
Na integração, a formação do aluno
deficiente se dá por meio da criação de um estrutura adaptada às
necessidades todo deficiente – por exemplo, as salas especiais, com
equipamentos e materiais pedagógicos próprios.
Os deficientes tem sido alvo de mecanismos e procedimentos de segregação e até mesmo exclusão do sistema escolar.
MAZOTTA (1993, s.p.) acredita que para
construir uma educação que abranja todos os segmentos da população e
cada um dos cidadãos implica uma ação baseada no princípio da não
segregação, ou, em outras palavras, da inclusão de todos, quaisquer que
sejam suas limitações e possibilidades individuais e sociais.
O conhecimento da atuação da escola com
relação a inclusão e a integração exige uma abordagem holística do
portador de deficiência que revele seu contexto de vida (da família, da
escola e da sociedade).
MAZOTTA (1993, s.p.) aponta alguns
aspectos importantes para o desenvolvimento de atitudes favoráveis à
inclusão escolar e à integração.
No âmbito da sociedade é importante
destacar a necessidade de se rever a concepção sobre o portador de
deficiência e o papel da escola.
Quanto à escola, duas dimensões devem ser focalizadas: O sistema de ensino e a unidade escolar.
Ao educador não cabe o papel de mero
executor de currículos e programas predeterminados, mas sim de alguém
que tem condições de escolher atividades, conteúdos ou experiências que
sejam mais adequadas para o desenvolvimento das capacidades fundamentais
do grupo de alunos, tendo em conta seu nível e suas necessidades.
A escola deve ser estruturada de modo a
compor um conjunto de recursos que garantam a atividade-meio coerente
com a atividade-fim.
É na convivência com outros e com o meio
ambiente que as necessidades de qualquer ser humano se apresentam. Em
razão disso, é importante questionar os critérios que tem sido
utilizados para distinguir as necessidades especiais das necessidades
comuns e vice-versa, em particular no contexto escolar.
A inclusão de estudantes com deficiência
nas classes regulares representa um avanço histórico em relação ao
movimento de integração, que pressupunha algum tipo de treinamento do
deficiente para permitir sua participação no processo educativo comum,
segundo Cláudia Dutra, na reportagem “Todos juntos, sem preconceito”, da
Revista Nova Escola (2003).
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho foi guiado pela hipótese
de que todos os conhecimentos supõem uma gênese, preocupando-se em
averiguar quais são as formas iniciais da língua escrita. A questão
central que nos colocou foi conhecer como a criança constrói a Base
Alfabética. Por isso, temos a esperança de que os dados aqui analisados,
ajudem a restabelecer a prática pedagógica do ensino da língua escrita.
Pois, para chegar a compreensão da escrita as crianças raciocinaram
inteligentemente, emitiram boas hipóteses a respeito do sistema de
escrita, superaram conflitos, buscaram regras e concederam significados
constantemente.
A proposta tradicional de ensino exigida
pela maioria das escolas, ignora esta progressão natural e propõem um
ingresso imediato ao código, acreditando facilitar a aquisição da língua
escrita, considerando apenas os aspectos gráficos das produções
escritas (qualidade do traço, distribuição espacial, orientação dos
caracteres, etc.) ignorando os aspectos construtivos dessas produções (o
que se quis representar, os meios utilizados para diferenciar as
representações gráficas, etc.).
O que estas escolas pretendem ensinar
nem sempre coincidem com o que as crianças conseguem aprender,
principalmente, no caso das crianças portadoras da Síndrome de Down.
Pois a maioria dos professores não tem formação e leitura reflexiva para
tentar entender o processo de aquisição de conhecimento destas
crianças. “Aprender a lê-las (escritas infantis) é um longo aprendizado
que requer uma atitude teórica definida.” (Ferreiro, 1985: 9)
Neste sentido, alfabetizar é reinventar a
escrita, mantendo a sua função social. Tendo como prática
psicopedagógica cotidiana o exercício de um olhar e uma escuta para as
hipóteses e erros dos alunos, permitindo a estes que pensem, hajam e
compreendam a linguagem escrita. O professor neste viés é o mediador
entre o aprendiz e o objeto de conhecimento, estruturando atividades que
permitam às crianças pensarem sobre a escrita, recriando estas
atividades em função dos erros, hipóteses e conflitos demonstrados por
estas crianças.
Portanto, concluímos que as crianças com
Síndrome de Down, assim como as crianças “normais” estudadas por
FERREIRO & TEBEROSKY (1985) e Ferreiro (1994) passam pelos mesmos
processos de aquisição do sistema da escrita alfabética.
Os dados obtidos nos levaram a conclusão
de que a família é primordial para a aquisição de linguagem oral,
principalmente nos primeiros anos de vida. Quando a criança encontra-se
em período de maturação orgânica e seu sistema nervoso esta sendo
moldado pelas experiências e estímulos recebidos e internalizados. A
estimulação do portador de deficiências especiais na fase inicial da
vida é extremamente importante para o desenvolvimento normal da criança,
e minimiza as ocorrências déficits de linguagem na primeira infância,
que poderão trazer sérias conseqüências futuras. Pois no período da
primeira infância, o cérebro humano é altamente flexível.
A educação especial é determinante no
processo de estimulação inicial e cabe ao professor de turmas especiais
trabalhar suas crianças desenvolvendo nestas capacidades de praticarem
atividades diárias, participar das atividades familiares, desenvolver
seu direito de cidadania e até mesmo desenvolver uma atividade
profissional. Para isso profissionais especializados e cuidados
especiais devem ser tomados, a fim de facilitar e possibilitar um maior
rendimento e desenvolvimento educacional dos portadores de tal síndrome.
Enfim, a grande importância da
estimulação se dá pela grande necessidade da criança de vivenciar
experiências permitiram seu desenvolvimento, respeitando suas
deficiências e explorando suas habilidades. Esse estudo permite aos
familiares (mãe, pai, cuidadores…), aumentar suas possibilidades de
observação e intervenção, objetivando aprimorar a aprendizagem de seus
filhos, que são crianças especiais, que tem dificuldades como qualquer
outra pessoa e são também crianças capazes de vencer suas dificuldades e
se desenvolverem.
Até o momento presente baseado nos
conhecimentos sobre a Síndrome de Down e as principais características e
habilidades e dificuldades do portador desta síndrome,
Enfim, a grande importância da
estimulação se dá pela grande necessidade da criança de vivenciar
experiências permitiram seu desenvolvimento, respeitando suas
deficiências e explorando suas habilidades. Esse estudo permite aos
familiares (mãe, pai, cuidadores…), aumentar suas possibilidades de
observação e intervenção, objetivando aprimorar a aprendizagem de seus
filhos, que são crianças especiais, que tem dificuldades como qualquer
outra pessoa e são também crianças capazes de vencer suas dificuldades e
se desenvolverem.
Até o momento presente baseado nos
conhecimentos sobre a Síndrome de Down e as principais características e
habilidades e dificuldades do portador desta síndrome, aceitamos por
verdade a proposta acima.
fonte Pedagogia ao pé da letra (recomendo muito boas matérias)
6 REFERÊNCIAS
BBC BRASIL. Séculos de desinformação
geraram mitos equivocados sobre a síndrome. Disponível em:
http//www.bbc.co.uk/portuguese/noticias/stoy/2003/06//printable/030623_mitoslmp.shtml.
Acesso em: 20/04/2005.
Revista Nova Escola, ed. 165, set. 2003. Todos juntos, sem preconceito.
BBC BRASIL. Teste pode revelar Down e
sexo do bebê no 2º mês de gravidez. Disponível em:
http://www.bbc.co.uk/portuguese/ciencia/story/2003/07//printable/030716_Downaw.shtml.
Acesso em: 20/04/2005. Atualizado em: 16/07/2003.
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